Trong một lớp, có học sinh học vì thích, có em học vì sợ điểm kém, có em gần như không học. Câu hỏi vì sao đã được nghiên cứu nhiều thập niên, và các lý thuyết chính cho những gợi ý khá cụ thể.
Động lực bên trong và bên ngoài
Phân biệt cơ bản nhất:
Động lực bên trong — làm vì bản thân việc đó thú vị hoặc có ý nghĩa.
Động lực bên ngoài — làm vì phần thưởng hoặc để tránh hậu quả.
Cả hai đều có tác dụng, nhưng chúng khác nhau về độ bền: động lực bên trong duy trì được khi không có ai giám sát, động lực bên ngoài thì mất đi khi phần thưởng hoặc hình phạt không còn.
Một phát hiện đáng chú ý: phần thưởng bên ngoài có thể làm giảm động lực bên trong với các hoạt động vốn đã thú vị. Học sinh đang thích đọc sách, được thưởng cho mỗi cuốn đọc xong, có thể đọc ít đi khi phần thưởng dừng — vì việc đọc đã bị định nghĩa lại thành một việc để lấy thưởng.
Hệ quả thực tế: phần thưởng hữu ích cho các việc mà không ai thấy thú vị — luyện tập lặp lại, các nhiệm vụ cơ bản. Với các hoạt động vốn hấp dẫn, nó thường không cần và có thể gây hại.
Ba nhu cầu cơ bản
Một lý thuyết có ảnh hưởng lớn cho rằng động lực bền vững xuất hiện khi ba nhu cầu được đáp ứng:
Cảm giác có quyền chủ động. Người học có lựa chọn nào đó trong việc mình làm — không phải mọi thứ đều do người khác quyết.
Trong lớp: cho chọn đề tài, chọn cách trình bày, chọn thứ tự làm. Các lựa chọn nhỏ cũng có tác dụng.
Cảm giác làm được. Nhiệm vụ ở mức khó vừa phải — đủ thách thức để có giá trị, đủ khả thi để không bỏ cuộc.
Trong lớp: chia nhiệm vụ thành bước, cho phản hồi về tiến bộ, và tránh để một học sinh liên tục ở tình trạng không làm được gì.
Cảm giác thuộc về. Được thầy cô và bạn bè công nhận.
Trong lớp: gọi tên, ghi nhận đóng góp, và xử lý các tình huống loại trừ trong nhóm bạn.
Niềm tin về năng lực
Một hướng nghiên cứu khác tập trung vào điều học sinh tin về chính khả năng của mình:
Tin rằng năng lực là cố định — "em không có khiếu môn này". Học sinh tin vậy tránh thử thách, vì thất bại sẽ xác nhận điều họ sợ.
Tin rằng năng lực phát triển được — học sinh này coi khó khăn là một phần của quá trình.
Điều giáo viên làm được: khen quá trình, không khen phẩm chất. "Em đã thử ba cách trước khi ra" khác với "em giỏi quá". Câu thứ hai nghe tích cực nhưng nó củng cố ý niệm về một phẩm chất cố định — và học sinh được khen là giỏi thường tránh các bài khó để không mất nhãn đó.
⚠️ Cần cẩn trọng với cách hiểu đơn giản hoá: nói với học sinh rằng "chỉ cần cố gắng là được" mà không thay đổi điều kiện học tập, không cung cấp cách học tốt hơn, là chuyển toàn bộ trách nhiệm sang cho các em. Niềm tin không thay thế được việc dạy.
Hai loại mục tiêu
Mục tiêu nắm vững — muốn hiểu, muốn làm được.
Mục tiêu thể hiện — muốn được đánh giá cao, hoặc muốn tránh bị đánh giá thấp.
Học sinh nhắm mục tiêu thứ nhất kiên trì hơn khi gặp khó và chọn bài khó hơn. Học sinh nhắm mục tiêu thứ hai tránh rủi ro.
Điều lớp học ảnh hưởng: cách đánh giá và cách nói về kết quả định hình loại mục tiêu nào chiếm ưu thế. Một lớp mà điểm số được so sánh công khai, xếp hạng thường xuyên, sẽ đẩy học sinh về mục tiêu thể hiện — kể cả khi giáo viên nói về giá trị của việc học.
Những gì làm giảm động lực
Sáu yếu tố, và chúng đều nằm trong tầm tay người dạy:
Nhiệm vụ quá khó hoặc quá dễ kéo dài.
Không thấy được tiến bộ của mình.
So sánh công khai với bạn bè.
Không hiểu để làm gì. Một câu giải thích ngắn về việc nội dung này dùng ở đâu tạo ra khác biệt thật.
Không có quyền quyết định gì.
Phản hồi chỉ nói sai ở đâu mà không nói làm thế nào để tốt hơn.
Với học sinh đã mất động lực
Bốn bước:
Tìm nguyên nhân trước. Mất gốc kiến thức, hoàn cảnh gia đình, quan hệ với bạn bè, hay không thấy ý nghĩa — bốn nguyên nhân này cần bốn cách xử lý khác nhau.
Nếu là mất gốc, quay lại chỗ còn nắm được. Không ai duy trì động lực khi mọi bài đều không hiểu.
Tạo một trải nghiệm thành công. Một nhiệm vụ vừa sức, hoàn thành được, được ghi nhận — đây thường là điểm bắt đầu duy nhất khả thi.
Đừng dùng so sánh làm động lực. "Con nhìn bạn kia kìa" là câu có tác dụng ngược với hầu hết học sinh đang gặp khó.
Một điều về giới hạn
Động lực là một phần của bức tranh, không phải toàn bộ. Một học sinh đói, thiếu ngủ, đi bộ sáu cây số tới trường, hoặc đang có chuyện ở nhà thì không có kỹ thuật động viên nào giải quyết được vấn đề gốc.
Các lý thuyết trên hữu ích trong phạm vi của chúng — và biết phạm vi đó cũng là một phần của việc dùng chúng đúng.
Phần thưởng có luôn làm tăng động lực không?
Không — với hoạt động vốn đã thú vị, phần thưởng bên ngoài có thể làm giảm động lực bên trong; nó hữu ích hơn cho các việc lặp lại mà không ai thấy thú vị.
Ba nhu cầu cơ bản của động lực bền vững là gì?
Cảm giác có quyền chủ động, cảm giác làm được, và cảm giác thuộc về.
Nên khen học sinh thế nào?
Khen quá trình chứ không khen phẩm chất — 'em đã thử ba cách' khác với 'em giỏi quá', vì câu sau củng cố ý niệm về một phẩm chất cố định.
Lớp học ảnh hưởng tới loại mục tiêu của học sinh thế nào?
Cách đánh giá định hình nó — lớp so sánh điểm công khai và xếp hạng thường xuyên đẩy học sinh về mục tiêu thể hiện thay vì mục tiêu nắm vững.
