Khi một học sinh vi phạm nội quy, phản ứng của trường nói lên cách trường đó hiểu về mục đích của kỷ luật. Và có ba cách hiểu khá khác nhau, dẫn tới ba hệ thống khác nhau.
Ba cách tiếp cận và giả định của mỗi cách
Cách trừng phạt. Giả định: hành vi sai xảy ra vì cái giá của nó chưa đủ cao. Hệ quả: tập trung vào việc xác định vi phạm và áp đúng mức phạt.
Cách hành vi. Giả định: hành vi được hình thành bởi hệ quả của nó. Hệ quả: nhấn mạnh việc khen thưởng hành vi mong muốn và làm rõ các quy tắc, chứ không chỉ phạt hành vi sai.
Cách phục hồi. Giả định: hành vi sai gây tổn hại cho quan hệ, và việc cần làm là sửa chữa tổn hại đó. Hệ quả: tập trung vào việc người vi phạm hiểu tác động, và vào việc khôi phục.
Cả ba đều có mặt trong thực tế, và phần lớn trường dùng hỗn hợp — thường không có chủ ý, dẫn tới sự không nhất quán mà học sinh cảm nhận rất rõ.
Bằng chứng nói gì
Vài kết luận tương đối ổn định, dù mức độ khác nhau theo bối cảnh:
Tính chắc chắn quan trọng hơn mức nặng. Một hệ thống mà mọi vi phạm đều được xử lý, với mức vừa phải, có tác dụng hơn một hệ thống có hình phạt rất nặng nhưng áp dụng thất thường.
Đình chỉ học có ít bằng chứng ủng hộ. Nhiều nghiên cứu cho thấy học sinh bị đình chỉ có nguy cơ tái phạm và bỏ học cao hơn. Điều này có thể hiểu được: học sinh bị đình chỉ mất thêm bài, tụt lại xa hơn, và mất kết nối với trường — đúng ba yếu tố vốn đã dẫn tới hành vi.
Đình chỉ có thể cần thiết khi có vấn đề an toàn, nhưng dùng nó như biện pháp răn đe thông thường thì không có cơ sở.
Các biện pháp làm học sinh xấu hổ trước tập thể không cho kết quả tốt và thường làm hỏng quan hệ với trường.
Quan hệ tốt với ít nhất một người lớn ở trường là một trong những yếu tố dự báo mạnh nhất về hành vi. Đây là phát hiện nhất quán và nó có hệ quả thực tế rõ ràng.
Vì sao phòng ngừa hiệu quả hơn xử lý
Phần lớn hành vi sai trong lớp không phải do chống đối mà do bốn nguyên nhân khác:
Không theo kịp bài. Học sinh không hiểu thì tìm việc khác làm. Đây là nguyên nhân phổ biến nhất và nó được giải quyết bằng việc dạy, không bằng kỷ luật.
Không biết kỳ vọng là gì. Quy tắc mơ hồ hoặc không nhất quán giữa các giáo viên.
Không có việc để làm trong các khoảng chuyển tiếp — đầu tiết, lúc chờ, lúc đã xong bài.
Có nhu cầu không được đáp ứng — mệt, đói, có chuyện ở nhà, cần được chú ý.
Bốn nhóm này gợi ra các biện pháp phòng ngừa cụ thể hơn nhiều so với bất kỳ bảng hình phạt nào.
Các yếu tố phòng ngừa ở cấp lớp
Bốn thứ, có bằng chứng và không tốn nguồn lực:
Quy tắc ít, rõ, và nhất quán. Ba tới năm quy tắc mà cả lớp hiểu và mọi giáo viên áp dụng giống nhau, tốt hơn một bản nội quy dài.
Thói quen cho các khoảng chuyển tiếp. Vào lớp làm gì, xong bài sớm thì làm gì. Phần lớn vấn đề hành vi xảy ra ở các khoảng này.
Bài học ở mức phù hợp. Quá khó thì học sinh bỏ cuộc; quá dễ thì chán. Cả hai đều sinh ra hành vi.
Quan hệ. Biết tên, biết vài điều về từng em, chào hỏi. Nghe đơn giản nhưng nó tác động vào đúng yếu tố dự báo mạnh nhất.
Khi phải xử lý
Bốn nguyên tắc:
Xử lý riêng khi có thể. Nói riêng với học sinh hiệu quả hơn nhiều so với nói trước lớp, và nó không buộc em đó phải giữ thể diện bằng cách chống lại.
Nói về hành vi, không về con người. "Em nói chuyện trong lúc bạn đang trình bày" khác với "em vô kỷ luật".
Hệ quả phải liên quan tới hành vi. Làm hỏng thì sửa hoặc đền; làm mất thời gian của lớp thì bù lại bằng cách nào đó. Hệ quả không liên quan — chép phạt, đứng góc — không dạy được gì.
Tìm nguyên nhân nếu lặp lại. Một học sinh vi phạm nhiều lần là một học sinh đang có vấn đề chưa được xử lý, và tăng mức phạt không giải quyết được nó.
Vấn đề công bằng trong áp dụng
Đây là phần cần nói thẳng.
Ở nhiều hệ thống, các nghiên cứu cho thấy cùng một hành vi bị xử lý khác nhau tuỳ vào ai là người thực hiện — với các nhóm học sinh nhất định chịu tỷ lệ xử lý cao hơn.
Điều này thường không do thiên vị có chủ ý mà do các quy định mơ hồ về những hành vi khó định nghĩa — "thiếu tôn trọng", "gây rối" — nơi phán đoán cá nhân có nhiều chỗ.
Hai việc giảm được: định nghĩa hành vi càng cụ thể càng tốt, và rà số liệu định kỳ xem việc xử lý có tập trung bất thường vào nhóm nào không. Không rà thì không ai biết.
Điều một trường nên tự hỏi
Sau mỗi học kỳ: các vi phạm tập trung ở lớp nào, giờ nào, loại hành vi nào?
Nếu chúng tập trung ở một vài lớp hoặc một vài thời điểm trong ngày, đó là thông tin về tổ chức chứ không phải về học sinh — và can thiệp ở đó hiệu quả hơn nhiều so với xử lý từng trường hợp.
Ba cách tiếp cận kỷ luật khác nhau ở đâu?
Ở giả định: cách trừng phạt cho rằng cái giá chưa đủ cao, cách hành vi cho rằng hành vi được hình thành bởi hệ quả, cách phục hồi tập trung vào sửa chữa tổn hại.
Đình chỉ học có hiệu quả không?
Ít bằng chứng ủng hộ — học sinh bị đình chỉ mất thêm bài, tụt lại xa hơn và mất kết nối với trường, đúng ba yếu tố vốn đã dẫn tới hành vi.
Yếu tố dự báo mạnh nhất về hành vi là gì?
Quan hệ tốt với ít nhất một người lớn ở trường.
Làm sao giảm sự không công bằng trong xử lý?
Định nghĩa hành vi càng cụ thể càng tốt, và rà số liệu định kỳ xem việc xử lý có tập trung bất thường vào nhóm nào không.
